AS FAMÍLIAS MONOPARENTAIS

INTRODUÇÃO

As formas de vida familiar, agora como noutros tempos, não obedecem a um modelo único, tipo ou fórmula “pronto-a-vestir”. Sabe-se que a sociedade não é estática, pois, ao longo dos tempos, grandes mutações nela se têm operado, e se fazem sentir nas mais variadas instituições sociais, como é o caso da família. Em virtude disso, a estrutura familiar, os valores, as ideologias e as representações sociais participam também destas mudanças.

De entre as várias configurações estruturais familiares, pretende-se analisar as designadas famílias monoparentais, que são grupos domésticos com uma estrutura dual (um dos pais e os filhos ou mesmo um dos avós e os netos e, em alguns casos, um tio ou uma tia e os sobrinhos). Essas famílias são resultantes de vários factores, entre eles o divórcio ou separação, a viuvez, a maternidade assumida em solteiro, entre outros. Contudo, a monoparentalidade carrega consigo algumas repercussões, sobretudo no que se refere à sobrevivência económica, a paternidade e os relacionamentos sociais.

Com este trabalho objectiva-se conceptualizar o termo famílias monoparentais, analisar os factores que estão na origem desses agregados domésticos, referir aos problemas que podem advir da monoparentalidade e, por fim, analisar o caso de Cabo Verde nesta matéria.

Para a abordagem do tema foi utilizado como metodologia a revisão bibliográfica, feita em livros e artigos em suporte digital, que retratam a questão da monoparentalidade.

CONCEITUALIZAÇÃO

O termo, de origem inglesa, one parent family, aparece nos anos setenta e rapidamente se difunde nas outras línguas europeias, conquistando, assim, visibilidade e lugar nas pesquisas sociológicas.

A família monoparental ou unilinear desvincula-se da ideia de um casal relacionado com seus filhos, uma vez que estes vivem apenas com um dos seus progenitores. Entende-se que “uma família é monoparental quando a pessoa considerada (homem ou mulher) encontra-se sem cônjuge ou companheiro, e vive com uma ou mais crianças.” (Leite, 2003, citado por Santos, J. & Santos, M., 2009, p. 8). Para Leandro, M. (2001), ao contrário da família nuclear conjugal, que apresenta, geralmente, uma estrutura triangular: pai, mãe e filhos, a família monoparental apresenta uma estrutura dual: uma dos pais e os filhos, um dos avós e os netos, ou mesmo um tio ou tia e os sobrinhos.

Trata-se de uma família que encerra, em si, alguma complexidade, devido aos vários factores que estão na sua origem, e pode-se desde já afirmar que “esta forma de família, à partida não é escolhida, mas antes a consequência de situações anteriormente vividas ou de outras circunstâncias que estão na base desta configuração familiar.” (Leandro, M., 2001, p. 272).

Nestas circunstâncias, urge identificar as principais características da família monoparental. A primeira característica é a presença de um só progenitor. Se numa família nuclear há a presença de dois progenitores, onde a função parental é desempenhada em conjunto, na monoparental há apenas um dos progenitores para desempenhar os dois papéis (de pai e mãe). Uma outra característica advém do facto de os filhos, deste modelo familiar, terem de crescer e conviver com situações e problemas diferentes advindos da monoparentalidade, sendo o primeiro deles, a ausência de uma dos pais no convívio quotidiano. A última característica decorre da situação que originou tal modelo familiar, podendo esta ser fruto de uma decisão voluntária (caso do divórcio) ou involuntária (por exemplo a viuvez) de um dos progenitores. (Santos, J. & Santos, M., 2009).

É de salientar que este fenómeno não é novo na medida em que sempre existiram pessoas que criaram e educaram seus filhos sozinhos, sendo esta unidade familiar decorrente de uma situação voluntária ou não.

FACTORES DETERMINANTES DA MONOPARENTALIDADE

A monoparentalidade, enquanto consequência de situações anteriormente vivenciadas, não é um fenómeno moderno, na medida em que ela sempre existiu, tendo evoluído, consideravelmente, ao longo dos anos. Parafraseando Santos, J. e Santos, M.,

Antigamente a monoparentalidade ocorria como fenómeno involuntário, pois era fruto de uma situação imposta, como por exemplo, a viuvez. Hodiernamente, este fenómeno é muito mais voluntário. Ele parte de uma opção da manifestação da vontade humana, como no caso do divórcio. (2009, p. 9).

Na opinião de Silva, L. (2001, p. 92), “a monoparentalidade pode resultar de uma maternidade assumida em solteiro, da separação, divórcio ou viuvez”. Contudo, pode-se acrescentar a estes, factores tais como: o celibato, a união livre e alguns factores secundários.

O celibato: é um estilo de vida que muitas pessoas têm preferido viver, liberadas de qualquer obrigação (como o casamento, por exemplo). Com a concorrência no mercado de trabalho que se vive actualmente, muitas pessoas preferem prolongar a sua vida estudantil, havendo um deslocamento de objectivos. Estes deixam de ser voltados a formação de uma família e passam à busca da formação profissional. No celibato existe a vida sexual, mas não há o casamento. Os celibatários, muitas vezes procuram a inseminação artificial, em busca da produção independente, mas contudo, esse grupo é formado principalmente por pessoas de classes mais abastadas, motivadas pelas escolhas profissionais e ambições sociais. (Santana, R., n. d.).

O divórcio ou separação: com o rompimento dos vínculos conjugais/matrimoniais entre um casal, vem a questão da guarda dos filhos. É importante salientar que este rompimento não altera o vínculo da filiação, mas atribui a guarda e companhia dos filhos a um dos pais, conservando o direito de visita. A família passa de biparental para monoparental.

A união livre: embora garante uma vida sexual activa e a individualidade dos parceiros, sem exigir compromissos, responsabilidade, durabilidade ou fidelidade na relação (Santos, J. & Santos, M., 2009), pode ocasionar uma separação instantânea, e no caso de haver filhos, estes ficam com um dos progenitores, pois não se objectiva a formação de uma família nuclear.

A viuvez: a monoparentalidade pode resultar quando um dos cônjuges morre, e o outro fica com a guarda dos filhos, caso houver.

A maternidade assumida em solteiro: este factor envolve, segundo Lê Gall e Martin, 2003, citado por Santos, J. e Santos, M., 4 tipos de mães solteiras:

ʻAs maternidades impostasʼ, quando se trata de mães solteiras que não decidiram ter, nem conservar o filho, mas que não estão autorizadas pela lei a interrupção voluntária da gestação, o que obriga a assumir sua gravidez […]; ʻas maternidades involuntáriasʼ, quando mesmo a gravidez não tendo ocorrido por opção, após a concepção decidem ter e educar sozinhas o filho; ʻas maternidades voluntáriasʼ, estas sim, tomaram a decisão de ter e assumir sozinhas os filhos; ʻas maternidades de coabitantesʼ, neste caso as mães solteiras decidem em conjunto com o coabitante ter e educar um filho. (2009, p. 15).

Contudo, esta última categoria não se enquadra na definição de monoparentalidade, devido a convivência dos dois pais e o filho.

Apesar dos factores acima descritos, há também outros factores, considerados secundários, que podem estar na origem da monoparentalidade. O primeiro deles seria a permissão à entrada da mulher na escola e, consequentemente, no mercado de trabalho a partir dos anos 60. Desde então os pais não detêm as mulheres sob o poder da dependência económica, bem como, elas também não mais dependem economicamente dos seus maridos. Com essas mudanças, podiam romper com o vínculo de um casamento “fracassado”, pois, tinham condições de reestruturação e manutenção de suas vidas e a dos filhos, caso houver.

Seguidamente, destaca-se o enfraquecimento da influência religiosa na vida das pessoas, juntamente com a mudança da mentalidade social. A igreja católica, principalmente, perde seu poder sob a vida privada dos seus fiéis, e as pessoas passam a aceitar o que antes marginalizavam, como o divórcio, as uniões livres, a prática do sexo antes do casamento, entre outros aspectos. (Santos, J. & Santos, M., 2009).

Um outro aspecto secundário que pode resultar na monoparentalidade é o caso da migração (interna ou externa), em que o pai ou a mãe encontram-se ausentes do agregado familiar, mas que, de uma forma ou de outra, mantém o contacto, mesmo que a distância, com os outros elementos do agregado familiar.

Expostos todos estes factores torna-se clara a percepção de que o fenómeno da monoparentalidade é fruto não só de situações voluntárias ou não a que o progenitor está subordinado, mas sobretudo, de toda a conjuntura social, política cultural e económica.

AS REPERCUSSÕES DA MONOPARENTALIDADE

Estatisticamente, a família categorizada como monoparental é, na maioria das vezes chefiadas por mulheres. De acordo com Silva, M. (2001, p. 92), “nas famílias de progenitor sozinho – na maioria assumidas pela mulher – três problemas se inter-relacionam, a dominar a sua vida: a sobrevivência económica, a paternidade (entendida aqui como função parental) e os relacionamentos sociais.”

A monoparentalidade acarreta uma perda do poder aquisitivo e a redução do rendimento económico dessas famílias, o que pode levar à situações de pobreza. Há apenas um progenitor no papel de provedor do lar, seja no plano económico ou no emocional e afectivo. Contudo, no caso de divórcio ou separação, na maioria dos casos os filhos ficam à guarda da mãe, e o pai deve contribuir através do pagamento de uma pensão pecuniária de periodicidade mensal, bem como efectuar visitas regulares aos filhos. Ou seja, nestas circunstâncias dá-se a ruptura do laço conjugal mas não a do parental-filial. (Leandro, M., 2001, p. 273).

Na monoparentalidade, a mulher é quem mais arca com o peso deste fenómeno. Independentemente do factor determinante da família monoparental, o encargo, geralmente, é enfrentado pelas mulheres (embora em menor percentagem, há casos de homens chefes de famílias monoparentais), nomeadamente quando tal entidade advém da ruptura de laços conjugais/matrimoniais, em que, na maioria das vezes, os filhos ficam sob a tutela da mulher. Ao ser-lhe confiada a guarda dos filhos, esta é quase sempre feita em nome da preservação do equilíbrio psico-afectivo dos filhos. (Idem).

De uma maneira geral, a mulher nem sempre está preparada para sustentar sozinha os seus filhos e vê-se na necessidade de resolver problemas financeiros imediatos, mas também na necessidade de administrar os seu futuro financeiro e o dos seus filhos. De acordo com Silva, L.,

[…] Por outro lado, a ausência do pai deixa uma lacuna na hierarquia familiar e, por isso, dificuldades adicionais para educar e exercer a autoridade. A mãe pode preencher este vácuo […] tornando-se dependente da sua própria mãe – não raras vezes regressa à sua família de origem – para que possa criar e cuidar dos seus filhos enquanto ela trabalha. Frequentemente nestes casos, a mãe é privada dos seus direitos no relacionamento com os filhos, passando a avó a funcionar como a mãe dos seus netos, e sendo ela excluída consequentemente da sua função parental. (2001, p. 92-93).

Acerca da dificuldade adicional de educar os filhos, associada aos problemas económicos, leva frequentemente as mães chefes de família monoparental a serviços de acção social. Verifica-se que a mãe aparece como o elemento que conduz as “regras do jogo”, pois “são elas que asseguram a organização, que mantêm a superioridade dos cuidados a prestar aos filhos e que têm maior sobrecarga mental e psicológica, em relação ao grupo familiar”. (Roussel, 1991, citado por Leandro, M., 2001, p. 274).

É de constatar que nas famílias monoparentais, as dificuldades de relacionamento social aumentam para as mães, não só porque vêem afastadas de reuniões sociais em que predominam os casais, mas também por se sentirem exaustas (e muitas vezes “stressadas”) com a multiplicidade de obrigações e dificuldades que tem de enfrentar, o que gera perda de amizades, de possibilidades de relações sociais e distracções muito limitadas e isolamentos social. Este isolamento social desta família e particularmente da mãe, na opinião de Silva, M (2001), “dificulta a comunicação intra-familiar e o exercício da autoridade na família”.

Uma outra consequência desta configuração familiar, tem a ver com as representações sociais que se têm das atitudes e comportamentos dos vários elementos deste grupo familiar. Neste aspecto, vê-se claramente que tal configuração evoca uma realidade nova, nem sempre isenta de preconceitos e que suscita, por vezes, algumas atitudes estigmatizantes e discriminativas. Acerca disso, Santos, J. & Santos, M., argumentam que

[…] este atinge tanto as mulheres quanto os filhos. […] A chefe de família vive um dilema. Caso seja sozinha, não é vista com bons olhos pela sociedade. Caso opte por outra união, sem formalidades, é tida como promíscua. Em relação aos filhos, o preconceito acorre, na maioria dentro das escolas […] vivem escutando questionamentos sobre sua paternidade. Se decorrem de rupturas matrimoniais, são filhos da separação, tidos como problemáticos. (2009, p. 26).

Portanto, no nível pessoal, a monoparentalidade gera uma solidão que atinge tanto o físico como o psíquico, gera uma sobrecarga económica, educativa, emocional e afectiva sobre o progenitor chefe da família monoparental; surgem problemas no que tange aos relacionamentos sociais, na medida em que, muitas vezes o progenitor não tem uma relação afectiva ou amorosa com outra pessoa, em respeito aos filhos ou devido a um processo de proibição social interiorizado de tal forma, que as mães (principalmente) se instalam numa respeitabilidade de costumes, capaz de proteger a imagem da criança no meio social.

O CASO DE CABO VERDE EM MATÉRIA DA MONOPARENTALIDADE[1]

Em Cabo Verde, o número de agregados monoparentais, em geral, e chefiadas por mulheres, em particular, é ada vez maior. Se formos vez os dados estatísticos dos estudos feitos, verifica-se que:

No conjunto dos agregados familiares – sejam eles unipessoais, casais isolados, conjugais nucleares ou monoparentais –, o homem é o chefe em 55% dos casos. No entanto, regista-se uma tendência de aumento dos agregados chefiados por mulheres (houve um aumento de 5% entre os anos 2000 e 2007, fixando-se em 45%). Tal como demonstra a tabela seguinte

            Tabela 1: Mulheres e homens chefes de agregado familiar em Cabo Verde

Ano	Mulheres (%)	Homens (%)
2000	40	60
2005	46	54
2006	45	55
2007	45	55

           Fonte: INE[2] & ICIEG[3], 2008, p. 25.

Os números do QUIBB[4] (2007) apontam que 37,6% das famílias em Cabo verde são monoparentais, sendo que em 67,5% (era de 37,5% em 2000) destas famílias a mulher é a principal responsável pelas condições sociais e económicas do agregado. No meio rural, 68,4% das famílias monoparentais são chefiadas por mulheres; no meio urbano a proporção é de 66, 8%. (UNICEF[5] & ICCA[6], 2011, p. 13).

De acordo com o Relatório preliminar da situação de famílias de crianças em situações de risco (2010), entre as mulheres chefes de agregados familiares, observa-se que quase a metade (45,5%) se declararam donas de casa, não possuindo uma profissão legalmente reconhecida e tampouco remunerada. Outras profissões pouco remuneradoras e, socialmente, pouco valorizadas, desempenhadas pelas mulheres são vendedora ambulante (8,8%) e empregada doméstica (8,3%), incluindo outras profissões que congrega 28,2% das mulheres chefes dos agregados familiares encontram-se profissões como peixeiras, trabalhadoras dos trabalhos públicos, empregadas de limpeza urbana e trabalhadora a dias.

No que diz respeito aos homens chefes de agregados familiares constata-se que 13% são guardas e 11,3% pedreiros, profissões também com baixa remuneração. Uma percentagem significativa tem outras profissões (44,3%) e que também são, socialmente, pouco valorizadas e remuneradas, tais como empregado de limpeza urbana, trabalhador sazonal, empregado de bar e restauração, taxista.

CONCLUSÃO

As famílias produzem excelentes resultados no futuro de uma pessoa e não importa se há ou não casamento, se é monoparental ou biparental, ela existe de variadas formas e arranjos o importante é que ela exista, é pertencer a essa essência, como confirma Hironaka:

Biológica ou não, oriunda do casamento ou não, matrilinear ou patrilinear, monogâmica ou poligâmica, monoparental ou poliparental, não importa. Nem importa o lugar que o indivíduo ocupe no seu âmago, se o de pai, se o de mãe, se o de filho; o que importa é pertencer ao seu âmago, é estar naquele idealizado lugar onde é possível integrar sentimentos, esperanças, valores, e se sentir, por isso, a caminho da realização de seu proje[c]to de felicidade pessoal. (Hironaka, 1999, citado por Santana, R., n. d.)   

 Por conseguinte, não importa a estrutura da família e seus laços sanguíneos, o que realmente importa é fazer parte da essência familiar, do seu interior, pois, a verdadeira família é aquela onde existem esforços de todos para o alcance de um bem comum. 

As famílias monoparentais aparecem como uma das mudanças ocorridas na concepção clássica de família e, o significado real destas mudanças é que a mãe aparece, cada vez mais, como elemento central da família, “mas não mais na lógica da mulher como esposa-mãe-dona de casa, logo enquanto ʽrainha do larʼ, mas mais como sujeito-actor de uma nova identidade que se constrói na interconfluência de vários elementos sociais, económicos, culturais e familiares”. (Leandro, M., 2001, p. 274).

Em Cabo Verde é de notar uma predominância de agregados familiares monoparentais, assim como uma tendência para o aumento dos agregados chefiados por mulheres. É notável a presença deste tipo de agregado familiar tanto nas zonas rurais como no meio urbano, sendo que as causas são as mesmas apontadas anteriormente, bem como as consequências também.

Conclui-se que, a monoparentalidade representa uma mudança radical numa sociedade onde, tradicionalmente, a hierarquia patriarcal constituía a chave mestra da sociedade.

REFERÊNCIAS

INE & ICIEG (2008). Mulheres e homens em Cabo Verde. Factos e números. Acedido em Novembro, 23, 2013 em http://www.ine.cv/publicacoes/field.aspx?t=Mulheres+e+Homen s+em+ Cabo+Verde,+Facto+e+n%C3%BAmeros.

Leandro, M. (2001). Sociologia da família nas sociedades contemporânea. Universidade Aberta: Lisboa.

Ministério do trabalho, formação profissional e solidariedade (2010). Situação de famílias de crianças em situação de risco: Relatório preliminar. Cabo Verde.

Santana, R. (n. d.). Família monoparental: na sociedade brasileira: Breves reflexões. Acedido em Novembro, 10, 2013, em http://dmd2.webfactional.com/media/anais/F AMILIA-MONOPARENTAL-NA-SOCIEDADE-CONTEMPORANEA-BREVES-REFLE XOES.pdf.

Santos, J. & Santos, M. (2009). Família monoparental brasileira. Revista Jurídica, v. 10, n. 92, p. 01-30, out./2008 a jan./2009. Acedido em Novembro, 12, 2013, em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/revista/revistajuridica/Artigos/PDF/JonabioBarbosa_Rev92.pdf.

Silva, M.F. (Org.) (2001). Acção social na área da família. Universidade Aberta: Lisboa.

UNICEF & ICCA (2011). Análise da situação da criança e do adolescente em Cabo Verde. Acedido em Novembro, 25, 2013, em http://www.un.cv/files/crianca2011.pdf.

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[1] Os dados aqui apresentados têm como fonte o relatório da UNICEF e do ICCA, intitulado “Análise da situação da criança e do adolescente em Cabo Verde”, publicado em 2011.

[2] INE: Instituto Nacional de Estatística.

[3] ICIEG: Instituto Cabo-verdiano para a Igualdade e Equidade de Género.

[4] QUIBB: Questionário Unificado de Indicadores Básicos de Bem-estar.

[5] UNICEF: Fundo das Nações Unidas para a Infância.

[6] ICCA: Instituo Cabo-verdiano da Criança e do Adolescente.

Os Direitos e Deveres do Docente

CAPITULO II

Direitos e deveres

Artigo 5°

(Direitos profissionais)

1. São garantidos ao pessoal docente os direitos estabelecidos para os funcionários e demais agentes do Estado em geral, bem como os direitos profissionais decorrentes do presente Estatuto.

2. São direitos profissionais específicos do pessoal docente:

a) Participar no funcionamento do sistema educativo;

b) Participar na orientação pedagógica dos estabelecimentos de ensino;

c) Participar em experiências de inovação pedagógica;

d) Eleger e ser eleito para os órgãos de gestão das escolas;

e) Ter acesso à formação com vista à actualização e reforço dos conhecimentos e evolução na carreira;

f) Dispor dos apoios e recursos necessários ao bom exercício da profissão;

g) Dispor de segurança na actividade profissional e segurança social, nos termos da lei.

3. O direito a que se refere a alínea g) do número anterior, compreende, nomeadamente:

a) A protecção por acidente em serviço, nos termos da legislação aplicável, bem como, a prevenção e tratamento das doenças que venham a ser definidas em Decreto- Regulamentar, como resultando necessária e directamente do exercício continuado da função docente;

b) A penalização, nos termos da legislação penal aplicável, da prática de ofensa corporal ou outra violência sobre docente no exercício das suas funções ou por causa destas.

Artigo 6°

(Deveres profissionais)

1. O pessoal docente está obrigado ao cumprimento dos deveres estabelecidos para os funcionários e demais agentes do Estado em geral e dos deveres profissionais decorrentes do presente Estatuto.

2. Decorrendo da natureza da função exercida, cujo desempenho deve orientar-se para níveis de excelência, são deveres profissionais específicos do pessoal docente:

a) Contribuir para a formação e realização integral dos alunos;

b) Colaborar com todos os intervenientes do processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educação é pessoal não docente.

c) Participar na organização e assegurar a realização das actividades educativas;

d) Gerir o processo de ensino-aprendizagem, no âmbito dos programas definidos;

e) Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos meios de ensino que lhes sejam propostos, numa perspectiva de abertura a inovações e de reforço da qualidade da educação e do ensino;

f) Co-responsabilizar-se pela preservação e uso adequado de equipamentos e instalações e propor medidas de melhoramento e renovação;

g) Empenhar-se e concluir as acções de formação em que participar;

h) Assegurar a realização de actividades educativas de acompanhamento de alunos, destinadas a suprir a ausência imprevista e de curta duração do respectivo docente;

i) Cooperar com os restantes intervenientes do processo educativo na detecção da existência de casos de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais;

j) Manter os órgãos de gestão das escolas informadas sobre os problemas que se detectem no funcionamento das escolas e dos cursos;

k) Participar nos actos constitutivos dos órgãos de gestão das escolas.

3. Para os efeitos do disposto na alínea h) do número anterior, considera-se ausência de curta duração a que não for superior a cinco dias lectivos na educação pré-escolar, no ensino básico e na educação básica de adultos e a dez dias no ensino secundário.

4. O docente incumbido de realizar as actividades referidas na alínea h) do n.º 2 deve ser avisado, pelo menos, no dia anterior ao início das mesmas.

Fonte:  Estatuto do Pessoal Docente ( Cabo Verde)

IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

        A finalidade da EpC consiste em ajudar as pessoas a aprender como se podem tornar cidadãos activos, informados e responsáveis. Em suma, o principal objectivo da EpC é formar cidadãos para a vida democrática.

        As democracias dependem de cidadãos que entre outras coisas sejam:

• Conscientes dos seus direitos e responsabilidades

• Informados acerca dos temas políticos e sociais

• Preocupados com o bem-estar dos outros

• Coerentes nas suas opiniões e argumentos

• Influentes através da sua acção

• Activos na vida da comunidade

• Responsáveis na sua acção cívica

A EpC não é um modelo “pronto-a-usar-tamanho-único” de “bom cidadão”. A EpC fornece as ferramentas para que cada cidadão seja competente nas suas decisões e assuma as suas responsabilidades na vida e na sociedade.

        Tópicos de aprendizagem:

• Conhecimento e compreensão - Ex.: leis, regras, processo democrático, media, direitos humanos, diversidade, dinheiro e economia, desenvolvimento sustentável, globalização...

• Capacidades e atitudes – Ex.: pensamento crítico, análise de informação, expressão de opiniões, debate e discussão, negociação, resolução de problemas e de conflitos, participação na vida pública...

• Valores e aptidões: Ex.: respeito pela justiça, a democracia e a lei, abertura, tolerância, coragem de defender pontos de vista, disponibilidade para ouvir, trabalhar em equipa...

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO PARA O SÉC.XXI

Aprender a conhecer

        Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada actualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais , as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da ciência". Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.

Aprender a fazer

        Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente.

Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina, o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o carácter cognitivo das tarefas, mesmo nas indústrias, assim como a importância dos serviços na actividade económica. O futuro dessas economias depende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo fabricar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais serem consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.

Aprender a viver juntos

        Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo actual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantém conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?

É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo que a pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, actualmente, a actividade económica no interior de cada país, e sobretudo em nível internacional, têm a tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, actualmente em uma guerra económica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da ideia de emulação.

Que fazer para mudar a situação? A experiência mostra que, para reduzir o risco, não basta pôr em contacto e em comunicação membros de grupos de diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contacto deste género pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este contacto se fizer num contexto igualitário, e se existirem objectivos e projectos em comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até amizade.

Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda vida, a participação em projectos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.

Aprender a ser

        Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autónomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução técnica. A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder mediático veio acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenómenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como autores responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.

O PAPEL DA ESCOLA NA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA

A escola não tem só o papel de transmitir conhecimentos, mas também o objectivo da formação do sujeito. O aluno deve ser um parceiro da instituição e não um adversário dela.
Está se tornando comum a violência na sala de aula, no recreio e na administração. Podemos perceber toda essa dinâmica violenta na falta de material didáctico, falta de condições básicas de trabalho, nos baixo salários, nas manifestações de desigualdades, falta de compromisso com o que é público, negação dos direitos do outro, expulsão, reprovação, evasão, desmotivação, na falta de diálogo e cooperação, injustiças, depredação do património, transferência de responsabilidades, ausência de uma política de capacitação de profissionais, ausência de negociação dos conflitos, preconceitos e discriminação e autoritarismo. As agressões físicas, psicológicas e simbólicas entre os diversos atores do quotidiano escolar: professores, pessoal de apoio, alunos, e direcção são perceptíveis. A escola possui relações interpessoais conflituosas e o indivíduo situado na permanência por tempo prolongado em cenários e sistemas de convivência muito conflituosos, quando não claramente violentos, aumenta, de forma importante, outros riscos sociais, como a tendência ao consumo de produtos nocivos à saúde, hábitos de consumo de fumo e álcool, etc. A escola recebe e gera violência, têm dificuldade de lhe dar com limites e autoridade. As instituições se afastam dos jovens e não os percebe como uma força que só pode ser controlada através do diálogo.

O que acontece hoje com a escola é que ela deixa de exercer seu papel preventivo para ser repressivo. É uma instituição cheia de regras e não as expõe de forma clara. A quebra das regras pode gerar um autoritarismo por parte dos segmentos hierárquicos da estrutura escolar. É exercido com muita desenvoltura o autoritarismo sem expor limites e discuti-los. Ao se definir as regras e as penalidades sozinha a escola se torna repressiva e a violência é evidente. Um exemplo do que considero complementar é observar como a intervenção, que melhora a resolução de conflitos, conseguindo que as pessoas aprendam a resolvê-los de forma dialogada, pode melhorar o clima na rede de convivência e, assim, prevenir os fenómenos violentos.